Sous l’effet des nouvelles tendances macroéconomiques ; transition écologique, évolution technologique et changement démographique, la sphère économique mondiale est en mutation. Au foisonnement du digital, s’ajoute des nouveaux comportements de consommation auxquelles les acteurs microéconomiques doivent s’adapter. Le monde du travail se trouve de facto, face à cette inéluctable obligation de changement. Dans son dernier rapport[1] le WEF (World Economic Forum), le plus grand défi des entreprises aujourd’hui est de trouver une solution pour réduire le gap skilling de ses employés et de résoudre la problématique de l’upskilling. En ce sens, les lacunes en matière de compétences constituent le principal handicap à la transformation des entreprises face au monde qui se profile devant elles.

La profusion des centres de formation et des écoles supérieures nous impose un temps de réflexion sur ces contenants et leurs contenus. In fine, ils sont un point de convergence entre les politiques initiées par les États et les attentes jumelées des entreprises et des salariés. Les établissements consulaires de la CCI constituent, selon la géométrie euclidienne, une congruence de ces nouveaux espaces pensés ou à repenser, de l’apprentissage. De par leur maillage et les multiples services qu’ils offrent autant aux entreprises qu’aux stagiaires, ils constituent un lieu d’observation privilégié de ces nouvelles interfaces physiques mais aussi anastomotique (nous empruntons ce mot à l’anatomie pour son caractère cérébral) entre enseignant/ étudiant d’un côté et formateur/apprenant de l’autre.

La logique didactique : de l’épistémologie à l’heuristique !

Les formations dites « initiales » sont des cursus de l’enseignement supérieur qui s’inscrivent dans la continuité de la scolarité d’une personne ayant le statut d’étudiant. Celles-ci sont composées d’enseignements théoriques, de cours pratiques et parfois de périodes de stage ou d’alternance (sous contrat d’apprentissage ou de professionnalisation). Elles permettent d’obtenir un diplôme de niveau Bac+2 à Bac+8 ou un titre RNCP validant l’acquisition de compétences professionnelles. Sur le plan statistique, un étudiant n’est plus considéré par l’INSEE comme étant en formation initiale à partir du moment où il interrompt ses études pendant plus d’un an, notamment lorsqu’il décide d’exercer une première activité professionnelle. En d’autres termes elles englobent, les formations en deux ans après le bac (BTS, BUT ou BTA), toutes les formations universitaires du système européen LMD (Licence, Master, Doctorat) ainsi que les différents programmes des grandes écoles de commerce (Bachelor, BBA, PGE, Msc, Mastère, MBA) ou d’ingénieurs.

La formation continue ou continuée, que l’on appelle aussi parfois « formation pour adultes » est un processus d’apprentissage qui permet à un individu ayant achevé sa formation initiale d’acquérir de nouvelles compétences. Il ne faut pas la confondre avec la « formation professionnelle » qui, elle, peut en réalité aussi bien concerner les étudiants en formation initiale que les professionnels en formation continue. La formation continue s’adresse donc aux personnes en reprise d’études, en reconversion professionnelle après quelques années dans la vie active, aux demandeurs d’emploi, aux salariés qui veulent se former en vue d’une évolution professionnelle ou aux cadres qui souhaitent faire valider leurs acquis de l’expérience dans le cadre d’une VAE. Certaines formations continues dites « qualifiantes » permettent d’obtenir, comme leur nom l’indique, une qualification professionnelle, un diplôme ou un titre professionnel.

D’abord, ces deux types de formation ne s’adressent pas aux mêmes publics. La formation initiale s’intéresse aux étudiants alors que la formation continue s’adresse aux personnes déjà dotées d’une expérience professionnelle et qui envisagent de se former pour diverses raisons (obtenir un diplôme de niveau supérieur, se reconvertir, changer de spécialisation…). Or, les exigences des méthodes d’aujourd’hui et du public auquel les deux types s’adressent, y compris les finalités, à savoir les nécessites du marché du travail, poussent à repenser continuellement les méthodes d’un côté comme de l’autre. Autrement dit, adapter le contenu standardisé de la formation initiale à des étudiants en quête d’aspect pratique des outils. En ce qui concerne la formation continue, elle devient de plus en plus longue pour pouvoir prétendre à un diplôme.

Comment ? Quels outils ? Pour quelles finalités ?

La didactique est une discipline centrée sur le contenu, l’instruction et le savoir. Son objet est d’étudier les stratégies à utiliser pour enseigner ainsi que des réponses à : Comment ? Quels outils ? Pour quelles finalités ? Exemple : l’enseignement direct (cours magistral), indirect (étude de cas), interactif (brainstorming), expérimental (hypothèses, expérimentation, observation, conceptualisation). La pédagogie à l’inverse, se focalise plus sur l’apprenant et la relation (gestion, affect, bienveillance, disponibilité, accompagnement…) dont les méthodes (maïeutique, méthode démonstrative, méthode active ou de découverte…) et les approches (modulaire vs collective, par projet ou par alternance, etc.). 

Le questionnement ne vise pas à opposer les termes mais plutôt à chercher les moyens de les réconcilier. Pour un enseignant, son point de départ est un programme avec un cadre et une démarche imposés. La focalisation se fait sur les savoirs à transmettre et leur organisation en un texte cohérent. Tandis qu’un formateur lui, part des besoins manifestes. Les contenus sont individualisés et centrés non plus sur les connaissances mais plutôt sur les compétences. Si pour le premier le groupe est présupposé homogène et son évaluation est sommative, pour le deuxième, la personne est au centre de l’apprentissage et son évaluation est formative.

Dans une approche cognitive, le changement est une constante dans les voies d’apprentissage. Augmenter la rétention des apprenants en répondant à leurs besoins devient un impératif. Des méthodes diverses et variées sont proposées ; l’IBL (Inquiry-Based Learning), les classes inversées, la gamification (jeu de rôle), PBL (Problem-Based Learning), etc. Elles visent toutes à stimuler la curiosité, le travail collaboratif, l’adaptabilité, l’engagement, la gestion de l’information, etc. En l’exposant à la difficulté et à la complexité de cas réels, elle donne ainsi à l’apprenant la possibilité de faire le lien entre concepts, théories et aspects pratiques. Face à ces modes hybrides d’assimilation de contenu, adapter les outils pédagogiques, l’interdisciplinarité des matières et la polyvalence des enseignants sont en filigrane de ces mutations.

A travers le triptyque de la relation didactique, pédagogie et de l’apprentissage nous soulignons la délicate circulation du savoir entre l’enseignant et l’apprenant. Un écueil des rôles devenus ambivalents. Une triangulation qui dans sa définition dans le théorème de Pythagore nous permet de mesurer les distances mais dans sa définition de la psychologie sociale nous interroge sur son aspect manipulateur « diviser pour mieux régner ». Un mix des rôles et l’évolution des méthodes andragogiques, nous poussent à utiliser le néologisme de l’« Enseignateur » avec un savoir nouveau : celui de poser le curseur sur ce continuum de l’apprentissage.

En conclusion, il serait impératif d’adapter les standards et standardiser les adaptables. Pour cela Henry BOUDREAULT[2] dresse un tableau à double entrées en mettant dans les colonnes les objets (savoir, savoir-faire et savoir être) et dans les lignes les actions didactiques (interpréter, représenter, planifier et adapter) mais il pose le postulat selon lequel, faut-il un savoir pour apprendre ou plutôt il faut apprendre pour savoir ? Claude Lévi-Strauss quant à lui disait « le savant n’est pas l’homme qui fournit les vraies réponses, c’est celui qui pose les vraies questions »[3]. La formation tout au long de la vie est d’autant plus vraie quand nous en faisons partie.

Atef KHAYAT
Professeur Permanent EGC Valence

Atef KHAYAT est titulaire d’un Doctorat en Sciences de l’information et de la communication, sa thèse de doctorat a pour thème de recherche «  La télévision comme vecteur d’évolution politique : une lecture critique d’un modèle médiatique émergeant en zone arabophone : la chaîne qatarie Al-Jazira « . Il s’intéresse aux espaces de sociabilisation, interroge les liens et leurs évolutions. Porté par l’analyse des outils et des contenus pédagogiques, il est soucieux de perfectionner les méthodes de transmission pour les adapter aux cadres de l’enseignement et de la formation.

Professeur permanent à l‘EGC Valence. il enseigne plusieurs modules dont le Plan d’Action Commercial, La Gestion de la Relation Client et Négociations Commerciales.

Bibliographie

• C. Lévi-Strauss, Mythologiques vol.1 Le Cru et le Cuit, Plon, 2009, p 404.
• Philippe Clauzard. Coopérer en classe avec ses élèves, Biennale de l’éducation, de la formation et des pratiques professionnelles 2015 : ”Coopérer ?”, Jun 2015, Paris, France. ffhal-01188556
• World Economic Forum, The future of jobs report 2025, https://www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-report-2025/
• Blog DIDAPRO, Décembre, 2023, https://didapro.me/2023/12/28/apprendre-des-savoirs-ou-utiliser-les-savoirs-pour-apprendre/

^[1] Rapport WEF 2025, https://www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-report-2025/

^[2] https://didapro.me/2023/12/28/apprendre-des-savoirs-ou-utiliser-les-savoirs-pour-apprendre/

^[3] C. Lévi-Strauss, Mythologiques vol.1 Le Cru et le Cuit, Plon, 2009, p 404.